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苏教版国标本一下阅读教学中值得注意的几个问题

作者:刘咏春 来源:小学语文研究 字体: 点击:

 

 

苏教版国标本(一下)阅读教学中值得注意的几个问题
宝应教育局教研室 刘咏春
作为省级课改实验区,我们于去年9月全面使用苏教版国标教材。为了用好这套教材,我们成立了以学科带头人、骨干教师为主体的中心研究组,着力于苏教版国标教材的操作性研究。下面我就国标教材在阅读教学中容易忽略或感到困惑的几个问题,谈谈自己的看法,不到之处,敬请批评指正。
一、一下的读书仍应着力于读连贯
本册教材共25篇课文,课后全部要求学生能够“朗读课文”。
一下的孩子,仍属于阅读的起步阶段。因为在一年级上册,我们借着教材只领着孩子读了14篇课文,所以,一年级下册的这25篇课文,要让学生达到“用普通话正确、流利、有感情地朗读”这一目标,应属不易,是教师教学的重点和难点。
我们曾对我县一年级下册孩子的阅读水平作过一个初步调研,发现大多数学生在阅读中普遍存在这样几个障碍:
①拼音障碍
虽然一上已经学习了汉语拼音,但学生的拼读水平还存在参差不齐的现象,看着拼音常常读错的情况还不是少数,这样的学生约占30%,这并不是老师的拼音教学不过关。开学一两个月后,拼音就学得滚瓜烂熟,这对多数孩子而言是不现实的。我们认为拼音的学习应贯穿于1—6年级。低年级的识字教学、阅读教学中有一个任务,即继续复习、巩固汉语拼音。其次,课标取消了对音节直呼的要求,拼音学习的难度降低了,但同时也给学生朗读课文带来了一定的困难。
②生字障碍
与苏教版九义教材相比,国标本(一下)教材的识字量减少了,但落实到每篇课文中的生字还是比较多,平均每篇课文生字达14个,最多的一篇课文有18个生字。最为密集的达到每7个字中就有一个生字。这还不包括因为语境的需要而出现,但并未要求认识的一些生字。无疑,这些生字成为学生阅读的“拦路虎”。
③理解障碍
因为孩子的人生阅历浅,阅读积累少,理解力跟不上,也常常造成阅读不畅。理解障碍主要包括三方面:一是词语联想力弱。一年级的孩子,脑海中积累的词语很少,词语联想力缺乏,遇到词语转行或转页,就容易把词语读破。如《咏华山》“小孩儿情不自禁地吟诵起来”,“情”在句末,“不自禁”在转页首行,孩子读到“情”和“不自禁”时,常常不能联想到“情不自禁”这一成语,往往读成情/不自禁。有的词语意境很美,孩子不能与生活体验有机联系,就读不出词语的韵味,这些均影响他们对词语、句子的理解。如,“它看见天空是蓝湛湛的,树木是绿茵茵的,小河是碧澄澄的”。学生不能想象“蓝湛湛、绿茵茵、碧澄澄”的意境,读不出“蓝湛湛、绿茵茵、碧澄澄”的意味;二是长句子的逻辑停顿把握不住。教材中有一些长句子,学生一下子读不懂句子的意思,不知道该在哪个语意、语流处停顿、换气,而生理特点又
使得他们一口气无法读下来,常常读破旬。
如:“啪!啪!”/响亮的鞭声/打破了/黎明的宁静。
孩子常读成:“啪!啪!”/响亮的鞭声打破了/黎明的/宁静。
再如:一到休息日,通往梅花山的大道上,便/涌动着/看花的人流,梅花山/成了/欢乐的海洋。
孩子常常一口气把“便涌动着看花的人流,梅花山成了欢乐的海洋”读完,结果读得上气不接下气。
理解的第三个障碍是句子含着的意思读不出。句子含着的意思读不出来,影响对句子的理解,也常常导致读不连贯。“你能看得远,那是大山爷爷把你托起来的呀!,'既含有批评,又蕴着慈爱,而学生在开始读书时,却只能读出第一层意思。
要想解决这三大障碍,除了给足读书的时间外,我们还应提倡加强教师的领读。
现在低年级课堂,特别是公开课的课堂上,教师的领读已不多见,以为学生读得很好,领读实属不必要。但我们要清醒的是,哪一节公开课,学生不是已把课文读熟了再进课堂?真正的平常课、家常课上,特别是第一教时的教学,广大农村小学的学生还需要老师适当的领读。我曾经问过有着多年低年级教学经验的老师,孩子读几遍书能够把课文读通顺?答日:一般的孩子最起码读10遍课文。一下的孩子许多课文恐怕还是需要教师领读的。当然,领读的不一定是整篇课文,要重点领读的内容主要分为这么几类:①长句子,主要引导学生掌握逻辑停顿;②含有生僻词语的句子。如“好几个骑手骑在野性大发的公牛背上,只两三秒钟就摔了下来”(《骑牛比赛》);③含有儿化韵的句子,“小鸡用小尖嘴啄蛋壳儿”(《世界多美呀》);④词语转行或翻页的句子;⑤含有特殊句式的句子,“我能看到很远很远的地方,你呢?”要领读好这些句子,教师自己要有读书的真功夫。为什么这么说呢?我曾听过一节初一的语文课,六个词语老师读错4个(全是音不准)。如果这样的教师出现在小学一年级的课堂,带给我的感受只有两个字:可怕!江苏省苏教版教材培训时,曾有过“美读欣赏”,我们很受启发,在进行二级培训时,以乡镇为单位搞过“读书擂台赛”,效果较好。
二、入境感悟的基本方法是读书
关于阅读教学,不知大家注意了没有。目前,我们用得最多,常常见诸于报端的一个主题词就是“入境感悟”。入境感悟是对的,关键是“创设情境——感悟意境——指导读书”还是“朗读课文——进人情境——读书感悟”,即是“入境——读书”还是“读书——入境”?这次,我听了11节县级竞赛课(使用一下教材),发现有这么一个倾向:许多老师为了让学生读懂课文,或运用多媒体课件等现代媒体,或组织学生进行课堂表演,或开展游戏活动,然后在这种情境中引导读书,即引导学生先入境后读书。对这种教法,我实在不敢苟同。这种创设的情境说到底是老师心中的情境,是老师对文本的理解。与以往不同的是这种理解现在不是靠老师的口授给孩子,而是靠老师设计的图片、表演传递给孩子,这种“情境”因为没有孩子的参与而显得缺乏灵性与诗意。于是就有了表面的热热闹闹,实质上孩子常常游离于“情境”之外。要让学生入境感悟,必须有学生主体的主动参与、积极思考。因为阅读教学的活力在于让学生的思维活起来。我们曾做过一项调查,让学生说说你在什么情况下才能够“看到”课文描绘的意境或成为童话故事中的一员。问卷表明,只有当孩子对课文读得非常熟,甚至达到熟读成诵的境界时,语言符号才会自然地转化为情境。在课文内容没有熟读基础上的感知的情境常常
(时间:2012年11月22日 编辑:shiyi)
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